De acordo com Libâneo (2001), a pedagogia, no Brasil, vive um grande paradoxo. Ele destaca que a concepção geralmente aceita, compartilhada até por alguns educadores, é que a pedagogia se resume ao ensino, especialmente, ao modo de ensinar. O aspecto pedagógico é visto como relacionado à metodologia, à abordagem de ensino e à forma de apresentar o conteúdo. No entanto, em diálogo com o autor, pode-se também entender que a pedagogia é:

Relacione as colunas, conceituando adequadamente as concepções de currículo propostas por Libâneo (2004), e assinale a alternativa com a sequência correta de cima para baixo.
(1)Currículo tradicional (2)Currículo racional-tecnológico (3)Currículo escolanovista (4)Currículo construtivista (5)Currículo sociocrítico (6)Currículo integrado ou globalizado
( ) Centrado no aluno e nas experiências de aprendizagem, conectando a escola com a vida e adaptando os alunos ao contexto. O professor é o facilitador da aprendizagem e o conteúdo provém das experiências dos alunos.
( ) Busca a integração de conhecimentos e experiências que facilitem a compreensão crítica e reflexiva da realidade. Ressalta o lado dos conteúdos culturais, o aprender a aprender. Busca a interdisciplinaridade, acentuando a interrelação entre conhecimentos e superando a fragmentação e a falta de diálogo entre áreas do conhecimento.
( ) Está associado à influência de Jean Piaget. Tem como concepção o papel ativo do sujeito no processo de aprendizagem. O currículo deve prever atividades que correspondam ao nível de desenvolvimento intelectual dos alunos, possibilitando a construção pessoal do conhecimento.
( ) É o tipo de currículo mais utilizado na escola. Sua organização do conhecimento é por disciplinas compartimentalizadas. Tem caráter verbalista e ensino transmissivo, centrado no professor e na matéria. O papel do aluno é o de armazenador de informações.
( ) Converge na concepção de ensino como compreensão da realidade para transformá-la, visando à construção de novas relações sociais, de modo a eliminar as desigualdades sociais e econômicas. Metodologicamente, adere à ideia de aprendizagem como construção do sujeito, recusando um currículo formal.
( ) É proposto para a transmissão de conteúdos e desenvolvimento de habilidades a serviço do sistema de produção. É escrito por especialistas e caracteriza-se pela racionalidade técnica e instrumental, apenas para formar o técnico. Prevê habilidades e destrezas a serem dominadas pelos alunos no percurso de formação.

No recorte de prática docente relatada no texto, é possível identificar característica de compromisso social e ético da professora, nos termos explicitados por Libâneo (2013), porque a professora

Ângela e Renata, diretoras de escola pública, solicitaram esclarecimentos sobre a autonomia da escola a seu supervisor de ensino, Maurício. Este as aconselhou a consultar o artigo de Gadotti (in Gadotti e Romão,2001) e o capítulo VII da obra de Libâneo (2004). As diretoras consultaram os textos recomendados e entenderam que, para Libâneo, a autonomia de uma instituição significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e sua forma de organização, o que envolve, conforme o autor, a articulação com os órgãos superiores, nem sempre sem problemas, implicando uma corresponsabilidade consciente, partilhada e solidária de todos os membros da equipe escolar. Ângela e Renata compreenderam também que, para Gadotti, a autonomia e a participação – pressupostos do projeto político-pedagógico da escola – não se limitam à mera declaração de princípios. Sua presença precisa ser sentida não só no Conselho de Escola mas também

No Brasil, de acordo com estudos de Dirce Nei Teixeira de Freitas (2007), o interesse estatal pela avaliação está presente desde os primórdios da pesquisa institucionalizada e do planejamento educacional (anos de 1930), mas “a introdução e a afirmação da regulação educacional via avaliação deu-se no período 1988-2002”. Para que essa regulação adquirisse força normativa na educação básica, foi fundamental “a intervenção do Estado central na construção, ativação sistemática, expansão do alcance, ampliação e aprimoramento do aparato de ‘medida-avaliação-informação’ educacional, especialmente no período posterior a 1994.” Essa pesquisadora afirma que, com essas medidas, o Estado brasileiro logrou legitimar a sua opção por uma regulação avaliativa centralizada, externa aos sistemas e às escolas, conduzida segundo princípios político-administrativos e pedagógicos que enfatizaram